Понятие о законах и принципах воспитания

Понятие о законах и принципах воспитания

2.5. Закономерности и принципы воспитания

Закономерности воспитания – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными сторонами и явлениями воспитательного процесса. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и характером развития педагогической науки. Кроме того, на одном и том же историческом отрезке различные ученые могут трактовать их по-разному. Поэтому при анализе данной категории будем исходить из выделения внешних и внутренних закономерностей воспитательного процесса.

Внешние закономерности характеризуют зависимость воспитания от общественных процессов и условий: социально-экономической и политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне ее воспитанности. В обобщенном виде их можно сформулировать следующим образом: цели, содержание и методы воспитания всегда носят социально обусловленный характер, отражая требования общества к уровню воспитанности личности.

Внутренние закономерности характеризуют связи между: компонентами воспитательного процесса (целями, содержанием, методами, средствами и формами); характером деятельности педагога и деятельностью воспитанников; отношением воспитанника к воспитательному процессу и эффективностью его результатов. Среди внутренних закономерностей воспитательного процесса можно выделить следующие:

• воспитание всегда связано с обучением;

• цели, содержание, методы, формы и средства воспитания закономерно связаны между собой, поэтому изменения одного компонента ведут к изменениям других структурных компонентов воспитательного процесса;

• эффективность воспитательного процесса закономерно опосредуется оптимальным выбором методов, форм и средств воспитания, проводимым на основе учета объективных и субъективных факторов, характерных для данной личности или группы лиц;

• чем активнее участвует личность в воспитательном процессе, тем успешнее он осуществляется;

• воспитательный процесс считается эффективным, если в ходе его организации нравственные понятия, привычки поведения и нравственные чувства личности формируются в неразрывном, целостном единстве.

Объективный характер закономерностей как методологических основ воспитания выражается в том, что они присутствуют в воспитательном процессе всегда, независимо от того, известно ли о них педагогу, ориентируется ли он на них в ходе своей деятельности или нет. Практические указания, направленные на разъяснения того, как должен работать педагог, чтобы эффективно реализовывать закономерности воспитания в ходе своей профессиональной деятельности, излагаются в принципах (правилах) воспитания – положениях, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:

– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.

Чтобы реализовать принцип персонификации, педагогу следует ориентироваться на следующие правила: 1) работа, проводимая с группой учеников, должна быть направлена на развитие каждого ребенка; 2) успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других; 3) при выборе воспитательного средства необходимо учитывать индивидуальные качества ребенка; 4) поиск способов коррекции поведения ученика следует осуществлять во взаимодействии с ним; 5) постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка определяет совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен Античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

С позиций принципа природосообразности необходимо, чтобы в ходе воспитания формирующаяся личность: а) осознавала себя гражданином Вселенной; б) отчетливо понимала происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы; в) ощущала сопричастность природе и социуму; г) осознавала себя субъектом, творящим ноосферу, разумно и сохранно потребляющим, сберегающим и воспроизводящим ее.

Кулътуросообразностъ – принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка – это tabula rasa («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т. е. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании – значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

Принцип гуманизации (от лат. humanus – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф. Гербарг, А. Дистервег.

На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. Реализация этого принципа требует от педагога: 1) уважения прав и свобод воспитанника; 2) предъявления ему посильных и разумно сформулированных требований; 3) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 4) уважения права воспитанника быть самим собой; 5) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 6) ненасильственного формирования требуемых качеств; 7) отказа от телесных и других наказаний, унижающих честь и достоинство личности; 8) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.); 9) оптимистической стратегии в определении воспитательных задач; 10) предупреждения негативных последствий в процессе педагогического воздействия; 11) учета интересов воспитанников, их индивидуальных вкусов, предпочтений, пробуждение новых интересов.

Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным основаниям: а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники); б) учебной успеваемости («сильные», «слабые», одаренные учащиеся); в) тендерному признаку (мальчики и девочки); г) уровню общественной активности (активные, пассивные, негативно настроенные); д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др.

По характеру воспитательного воздействия принцип дифференциации базируется на том, что педагог изучает, анализирует и классифицирует качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи по ее включению в совместную деятельность и общение. Достоинство принципа дифференциации состоит в том, что ребенок в меньшей степени ощущает себя объектом воспитания, поскольку основные педагогические воздействия направлены не на него одного, а на группу в целом.

Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают: 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся; 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя; 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы «проблемные» учащиеся не испытывали психологического дискомфорта; 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.

Таким образом, применение принципа дифференциации в воспитательном процессе корректирует отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми, коллективом и окружающей средой.

Закономерности и принципы воспитания

Продуктивность воспитания во многом зависит от знания воспитателем его закономерностей и принципов.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые, повторяющиеся и существенные связи воспитательного процесса, реализация которых позволяет добиваться требуемых результатов в развитии людей, трудовых коллективов и оказывать воспитывающее воздействие на весь уклад трудовой деятельности.

Знание закономерностей воспитательного процесса необходимо по целому ряду причин:
во-первых, человек подчинен системе естественных законов, которые действуют объективно в конкретных условиях. Благодаря знанию закономерностей воспитательного процесса можно создать условия, при которых воспитание будет протекать в соответствии с действием объективных законов (систем законов), а не вопреки им. И напротив, игнорирование законов неизбежно приводит к обострению противоречий, повторению ошибок и нелогичности в воспитании людей;
во-вторых, знание и учет закономерностей позволяет постигать суть движения от устаревших представлений к новым, освобождаться от стереотипов и утверждать продуктивную практику воспитательной работы. Эффективную модель воспитания можно создать и воспользоваться ею только на основе знания основных закономерностей, выделения социально значимых составляющих;
в-третьих, уяснение и учет закономерностей могут создать предпосылки для прогнозирования изменений в системе воспитательной работы, осуществление которых обеспечивает ее оптимизацию. Это также позволяет добиваться эффективного управления воспитанием со стороны руководителя.

В воспитательном процессе в числе других закономерностей можно выделить несколько основных закономерностей воспитания.

1. Обусловленность целей и задач воспитательной работы конституционными, мировоззренческими, нравственно-этическими ориентирами и позициями, правовыми рамками трудовой деятельности. В этой закономерности отражена социальная детерминированность воспитания, являющегося важнейшей функцией государства, которая реализуется в учреждении, на производстве. Ее требования исходят из сущности принадлежности работников к государственному институту, в рамках которого они занимаются социально значимым трудом. И все государственно-значимые ценности – это ценности работника, а государственные задачи – его задачи. В связи с этим основные руководящие линии воспитательной работы должны исходить от государственных структур.

2. Зависимость результатов воспитания не только от воспитательной деятельности, но и от реальных условий, характера взаимодействия с ними в конкретных процессах и ситуациях. В соответствии с данной закономерностью организатор воспитательного процесса должен обеспечивать нормальные условия жизни и деятельности человека. Это предполагает наилучшее удовлетворение всего комплекса потребностей, которое возможно в реальной ситуации. В этих целях требуются координация и взаимодействие воспитательных, организационных и обеспечивающих мер. Особое внимание важно уделять сочетанию воспитания и обучения.

3. Процесс развития личности приобретает оптимальный характер, если учащийся выступает субъектом обучения. Только в условиях полноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, создает условия для его личностного роста.

Учет закономерностей воспитательной работы осуществляется путем соблюдения ряда принципов. Важно обеспечить разумное сочетание традиционных принципов воспитания с новыми, которые выдвигаются в рамках новых выявленных закономерностей, проявляющихся в современной практике государственного строительства и жизнедеятельности конкретного коллектива.

Принципы воспитания – это исходные педагогические положения, служащие нормами для педагога как воспитателя. В своей совокупности они определяют направленность, содержание, организацию и методику воспитательного процесса в учреждении.

В принципах воспитания сконцентрированы и обобщены многолетний опыт воспитания людей и результаты научных исследований. Как и принципы обучения, принципы воспитания объективны по содержанию, но субъективны по форме своего существования, поэтому знание принципов воспитания, закономерностей воспитательного процесса, которые они отражают, позволяет педагогу сознательно и творчески решать задачи воспитания людей, систематизировать и упорядочивать свою деятельность, осуществлять ее педагогически обоснованно, с тем чтобы уверенно достичь поставленной цели воспитания.

Выбор педагогом принципов воспитания обусловлен его собственным мировоззрением, стилем общения, чертами характера, и от того, какими принципами он руководствуется, зависит эффективность его воспитательной работы с детьми. Следует учитывать, что соблюдение требований одних принципов и пренебрежение другими не способствует качественному решению педагогом воспитательных задач. Нельзя в воспитании людей поступать в одних случаях в соответствии с требованиями принципов, а в других – вопреки им; это снижает эффективность воспитательной работы, а нередко разрушает и весь процесс воспитания. Поэтому залогом успешности этого процесса является системный и комплексный подход к нему.

Основные принципы воспитания можно сгруппировать по различным основаниям:
содержание (например, гармоничное сочетание разных видов воспитания);
организационные принципы (например, воспитание в коллективе, преемственность воспитательных воздействий);
принципы руководства (например, стимулирование социальной активности, сочетание индивидуальных и групповых форм воспитательных воздействий).

Смотрите так же:

  • Налог уплачен в соответствии с правилами Как уплатить НДФЛ 1. Что такое НДФЛ? НДФЛ — налог на доход физических лиц. Им облагаются личные доходы граждан, получаемые в виде денег, в натуральной форме или в виде материальной выгоды. При этом существует несколько […]
  • Искусство убеждать 14 правила Правила убеждения Эффективности любого публичного выступления, предусматривающей достижение оратором поставленной цели, способствует соблюдение определенных правил [34, c.4–10] . Правило № 1. Правило Гомера. […]
  • Росийское гражданство Как получить гражданство РФ: основания и порядок получения? Российское гражданство: основные понятия Перед тем как получить гражданство РФ, необходимо составить для себя общее представление о ключевых понятиях […]
  • Вычет налога при продаже квартиры Как сэкономить на налоге при продаже квартиры По общему правилу, если имущество находилось в собственности гражданина более трех лет (для имущества, приобретенного с 1 января 2016 года, этот срок увеличен до пяти лет), […]
  • Наркотическая экспертиза Особенности судебно-наркологической экспертизы СОДЕРЖАНИЕ 1. Предмет и задачи наркологии 2. Особенности проведения судебно-наркологической экспертизы 3. Судебно-наркологическая экспертиза трупа 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ […]
  • Правила ухода за новорождённым мальчиком Как ухаживать за новорожденным мальчиком Вот, наконец, настал момент, когда вас выписали из родильного дома с новорожденным сыном на руках. Если это ваш первый малыш, тогда вам полезно будет почитать эту статью и […]

Принципы воспитания тесно взаимосвязаны, их требования зачастую исходят одно из другого, обусловливая развивающий эффект воспитания. Совокупность требований принципов воспитания, реализованных в практической деятельности, обеспечивает системный подход руководителя образовательного учреждения к воспитательному процессу, комплексное воздействие на каждого человека и на коллектив в целом. Принципы воспитания обусловливают систему методов воспитания, реализуясь через их практическое применение. Они также тесно связаны и с принципами обучения, обеспечивая тем самым воспитывающий характер обучения и развивающую направленность воспитательного процесса.

Законы, закономерности, принципы воспитания. Понятие, сущность методов, приемов, средств и форм воспитания

В современной педагогике нет единства по этим вопросам.

Закономерности воспитания представляют существенные внутренние и внешние связи между важными компонентами системы воспитания.

Воспитательная деятельность не может быть успешной, если не учитываются закономерности воспитания.

К основным закономерностям воспитания относятся:

— обусловленность воспитания социально-экономическими условиями, в которых оно протекает;

— деятельность и общение ведущей строительный материал для формирования личности;

— процесс воспитания невозможен без активной деятельности самих воспитанников;

— обусловленность процесса воспитания возрастными и индивидуальными особенностями детей и др.

В принципах воспитания сформированных требованиями к процессу его формам и методам.

К ним относятся:

— связь воспитания с жизнью, социокультурной средой;

— комплексности, целостности, единства всех компонентов ВП;

— принцип педагогического руководства и самодеятельности школьников;

— принцип воспитания в труде;

— гуманизма, уважения к личности ребенка в сочетании с требовательностью к нему;

— воспитание в коллективах учащихся;

— опора на положительное в личности ребенка;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей детей;

— систематичность, последовательность единства действий и требований школы, семьи и др;

— зависимость воспитания от складывающихся у личности взаимоотношений с обществом, с отдельными людьми;

— воспитание зависит от отношения воспитуемого к воспитателю, от согласованности воспитательных воздействий и возможностей воспитанников.

Все принципы тесно связаны между собой и должны быть реализованы на практике.

Принципы гуманизации воспитания представляет собой требования строить ВП на гуманной основе, на уважении, чуткости, доброжелательности педагога, которые должны сочетаться с разумной требовательностью к воспитанникам.

Данный принцип строится на добровольности учащихся принимать участие в различных видах деятельности, на предупреждении негативных последствий в процессе воспитания, на активности воспитанников, на доброте воспитателя, на его умении защищать интересы, на поиске различных вариантов решения актуальных задач воспитания.

Принцип природосообразности состоит в том, что воспитание необходимо основывать на научном осознании естественных и социальных процессов, согласовывать с законами развития природы, человека. Содержание воспитания, его формы и методы должны быть сориентированы возрастом, полом детей.

У молодого поколения важно воспитывать стремление к здоровому образу жизни, природоохранного поведения, осознание проблем человечества, ответственности за природу, общество.

Принцип культуросообразности требует, чтобы воспитание строилось на общечеловеческих ценностях с учетом этнической и региональной культур. Необходимо приобщать детей к различным составляющим культуры (физическая, бытовая, речевая, сексуальная, нравственная, интеллектуальная и т.д.).

Культура успешно реализует функцию развития личности, если она побуждает к деятельности.

Принцип дифференциации воспитания состоит в том, что организация процесса воспитания, выбор его содержания, форм, методов должны создавать оптимальные условия для каждого ребенка, ориентироваться на удовлетворение различных образовательных потребностей, запросов, задатков, учитывать индивидуальные особенности детей, предоставлять им права выбора школьных предметов, занятий по интересам, видам деятельности.

Принципы воспитания и обучения тесно между собой связаны, функционируют как целостная система.

Методы воспитания – это пути (способы) достижения заданной цели. Методы – это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение учащихся для выработки заданных качеств. В современной педагогике представлены различные методы воспитания.

Научному познанию методов воспитания способствует их классификация. Однако, в современной педагогике нет единой классификации, потому принято говорить о системе методов и форм воспитания, которые определяются целью, содержанием и условиями воспитания. На практике педагог имеет дело с целостным педагогическим процессом, с целостной личностью школьника, поэтому ему необходимо знать систему методов и форм воспитания.

В середине 20 века (50-60годы) нашла подтверждение идея о системообразующей функции методов воспитания, которые применялись для организации детского коллектива. В процессе становления коллектива, прохождение его через ряд этапов проявилась тенденция перехода от методов деятельности воспитателей к методам деятельности коллектива детей, от педагогического требования к коллективу и личности к требованию учащегося к самому себе.

Системообразующая функция методов воспитания проявляется в педагогическом стимулировании, убеждении.

В практике современной школы применяются различные методы воспитания: методы формирования сознания личности (рассказ на этическую тему, этическая беседа, диспуты, пример и т. д.); методы организации деятельности и создание опыта общественного поведения детей (приучение, упражнение, педагогическое требование, поручение и т. д.); методы стимулирования поведения и деятельности детей (поощрение, соревнование, наказание и др.)

Форма воспитания – внешнее выражение данного процесса. Категории содержания и формы отражают единство внутреннего и внешнего в воспитании. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Содержание воспитательного процесса включает качества всесторонне и гармонически развитой личности: физические, трудовые, духовные, нравственные, интеллектуальные, социальные. В практической деятельности содержание реализуется в конкретной организации, которая должна ему соответствовать. Если соответствия нет, то возникают серьезные противоречия.

Из истории известно, что существовали различные формы воспитания, которые создавались для реализации определенного содержания в определенных условиях (пионерский сбор, комсомольское собрание, коммунистический субботник, коллективно творческое дело (КТД) и т.д.). Известно, что условия меняются, что влечет за собой изменение формы воспитания. В тоже время долголетняя практика воспитания отшлифовала систему традиционных форм воспитания, которые прошли проверку временем. Это субботники, классные часы с разнообразной тематикой, календарные и школьные праздники, различные конкурсы, олимпиады, турниры, КВН, школьные театры и пресс-центры, музеи, походы, экскурсии, соревнования, дискуссии, прогулки и т.д.

Лекция 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятие закона, закономерности и принципа обучения

2.2. Обзор основных законов и закономерностей обучения

2.3. Принципы и правила обучения

2.4. Взаимосвязь принципов обучения

Предварительный просмотр:

Понятие закона, закономерности и принципа обучения

Проблема законов, закономерностей и принципов обучения является одной из наиболее актуальных в педагогике. Она многократно подвергалась обсуждению, но и сегодня нет четкого разграничения этих понятий, иногда закономерности подменяются принципами, отождествляются законы и закономерности.

Рассмотрим наиболее распространенное понимание этой проблемы.

Понятия «закон» и «закономерность» понимаются в педагогике как философские категории. Закон – это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи.

Познание законов дает возможность вскрыть не любые связи и отношения, а те, которые отражают явления в их целостности.

Образование как целостное явление представляет собой одну из наиболее значимых подсистем общества. Поэтому его законы, как и законы общества, являются продуктом его внутренней самоорганизации, а не есть результат проявления какой-то внешней силы. Отсюда следует, что педагогический закон – это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования [1] .

Если же такой характер связи наблюдается при определенных условиях (то есть не всегда), то эти связи выражают закономерности.

В современной дидактике сформулированы в основном закономерности, так как в процессе обучения почти всегда требуется создание определенных условий для реализации закона в обучении.

Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения.

Объективные законы и закономерности, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения, позволяют понять общую картину развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические рекомендации и требования к осуществлению обучения находят выражение и закрепление в принципах и правилах обучения.

Принципы обучения (дидактические принципы) – это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Такие руководящие положения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Принципы охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время они носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, а также неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Отдельные стороны применения тех или иных принципов обучения раскрывают дидактические правила, которые вытекают из этих принципов.

Правила обучения – это конкретные указания, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения.

Некоторые теоретики дидактики и учителя-практики выступают против выделения правил обучения и строгого следования им, так как это, считают они, сковывает творческую инициативу обучающего. Однако категоричное отрицание таких правил является неправомерным. Практический опыт чаще всего закрепляется в правилах. Поэтому им надо следовать, но подходить творчески.

[1] Сластенин В.А , Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

Предварительный просмотр:

Обзор основных законов и закономерностей обучения

Рассмотрим, какие законы и закономерности действуют в процессе обучения.

В обучении находят проявление общие законы диалектики и специфические педагогические законы.

К общим законам диалектики относятся: закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания.

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противоположностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требования, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, приходят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения. Это в свою очередь требует изменения содержания, технологии процесса обучения.

Закон перехода количественных накоплений в качественные изменения также проявляется в процессе обучения. Все качественные характеристики личности (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат количественных накоплений.

Переход количества в качество соответствует механизму закона отрицания. Личностные и психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное человеком. Появившиеся в более поздний период качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия преобразуются в сложный навык (письма, счета, чтения).

Кроме общих законов диалектики в обучении проявляются также специфические педагогические законы. Учеными выделен и обоснован ряд таких законов. Например, И.Г. Песталоцци сформулировал следующий закон обучения: от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям.

Немецкий педагог Э. Мейман обосновал несколько специфических законов:

  1. развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками;
  2. ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка;
  3. душевное и физическое развитие детей происходят неравномерно.

Теоретиками и практиками выделено большое количество дидактических закономерностей. Так, в учебнике И.П. Подласого приводится более 70 различных закономерностей обучения [1] .

С целью упорядочивания различных закономерностей обучения их классифицируют.

Различают общие и частные (конкретные) закономерности.

Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности:

  1. цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;
  2. содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей учащихся, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;
  3. качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационно-педагогического воздействия обучающих, обучаемости учащихся, времени обучения;
  4. методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, возраста учащихся, их учебных возможностей (обучаемости), материально-технического обеспечения, организации учебного процесса;
  5. управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий;
  6. стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов [2] .

Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения:

  1. собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.);
  2. гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности учащихся, умения и потребности учиться и т.д.);
  1. психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей учащихся, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.);
  2. социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения учителя с учащимися и т.д.);
  3. организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.).

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах и вытекающих из них правилах обучения.

[1] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

[2] Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991.

Предварительный просмотр:

Принципы и правила обучения

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я.А. Коменским, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Я.А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К.Д. Ушинский.

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.). Это объясняется тем, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической теории обучения наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности усвоения, воспитывающего обучения, личностного подхода, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию этих принципов.

Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Правила реализации требований принципа научности требуют использования:

  1. логики и языка изучаемой науки;
  2. основных понятий и теорий в максимальном приближении к уровню современного понимания данных вопросов наукой;
  3. методов конкретной науки;
  4. научных методов познания природных и общественных явлений.

Принцип наглядности стал оформляться одним из первых в истории педагогики. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в данном дидактическом принципе.

Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она также подразумевает использование моторных, тактильных, слуховых и вкусовых ощущений.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами – предоставить нескольким чувствам».

Средствами наглядности служат:

  1. натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты;
  2. объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и пр.;
  1. изобразительные средства: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;
  2. символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и пр.;
  3. аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;
  4. самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Необходимо использовать наглядность:

  1. как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить;
  2. не только для подтверждения достоверности изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;
  3. по мере взросления человека более в символическом виде, чем в предметном;
  4. в различных видах и в меру, так как чрезмерное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;
  5. для эстетического воспитания.

Принцип доступности требует, чтобы материал, его объем, методы изучения соответствовали возможностям учащихся, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что обучение должно быть предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

В связи с этим Л.В. Занков в качестве одного из принципов развивающего обучения выдвинул принцип обучения на высоком уровне трудности. Но при этом важно умело использовать его на практике, чтобы обучение, оставаясь доступным, в то же время требовало определенных усилий и вело к развитию личности. Для этого содержание учебных заданий должно не просто соответствовать реальным возможностям обучаемых, а находиться в зоне их понимания, то есть требовать от них размышлений, раздумий, но таких, которые они реально могут осуществить под руководством обучающего.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблюдать ряд правил:

  1. в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому;
  2. объяснять простым, доступным языком;
  3. использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление и другие приемы.

Принцип сознательности и активности требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении предполагает позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность в обучении – это интенсивная умственная и практическая деятельность обучаемых, выступающая как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности следует соблюдать правила:

  1. добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач предстоящей работы;
  2. использовать активные и интенсивные методы обучения;
  3. логически увязывать неизвестное с известным;
  4. учить учащихся находить причинно-следственные связи.

Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.

В основе этого принципа лежат определенные закономерности: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует соблюдения ряда дидактических правил:

  1. формирования системы знаний на основе понимания их взаимосвязи;
  2. использования схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;
  3. осуществления межпредметных связей;
  4. координации деятельности всех субъектов педагогического процесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения предполагает стойкое закрепление знаний в памяти учащихся.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению; память действует избирательно, поэтому лучше закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

  1. обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную активность;
  2. используются разнообразные подходы, формы, методы обучения, поскольку однообразие гасит интерес к учению, снижает эффективность усвоения;
  3. активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, установление причинно-следственных и ассоциативных связей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания связаны с жизнью, применяются на практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Правила реализации данного принципа:

  1. опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;
  2. показ области применения теоретических знаний;
  3. изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;
  4. решение задач и упражнений на основе производственных достижений.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитывающее воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, применяемые методы организации познавательной деятельности, своими личностными качествами, отношением к сообщаемым знаниям. Это воздействие значительно усиливается, если обучающий ставит соответствующую задачу, стремится эффективно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства, соблюдает следующие правила:

  1. добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, формулировками, символами обучаемые понимали явления природы и общественного прогресса, реальное существование объективного мира, за формой – содержание, за явлениями – сущность, за внешними признаками – внутреннее состояние материального мира и его закономерностей;
  2. уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не основанная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность; доброжелательность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к неорганизованности, непослушанию обучаемых;

• не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправляет ошибки, стимулирует на преодоление трудностей.

Принцип личностного подхода требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам и индивидуальным особенностям обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащегося.

Существуют два основных пути учета личностных особенностей:

  1. индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым);
  2. дифференцированный подход (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения.

Перечисленные выше дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Некоторые авторы выделяют и другие принципы, выходящие за рамки дидактической традиции и соответствующие тенденциям развития современного образования.

Мы рассмотрели лишь те из них, которые носят общий характер и лежат в основе преподавания всех учебных дисциплин. Однако в ряде методик предлагаются и рассматриваются особые принципы, отражающие специфику и особенности преподавания той или иной учебной дисциплины. Например, в методике преподавания географии выдвигается принцип краеведения и родиноведения, в методике биологии – принцип типичности биологических объектов, в методике русского языка – принцип развития чувства языка, в методике преподавания литературы – принцип историзма, и т.п.

Предварительный просмотр:

Взаимосвязь принципов обучения

В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, т.к. это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешный выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Вопросы и задания для самопроверки

  1. В чем отличие закона обучения от дидактической закономерности?
  2. Что такое принцип обучения?
  3. Как вы объясните наличие большого количества положений, претендующих на статус дидактических принципов?
  4. Охарактеризуйте основные принципы обучения.
  5. Приведите несколько правил реализации принципа доступности.
  1. Подласый ИП. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1.М., 1999.
  2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.М. Общая педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. В.А. Сластенина. В 2 ч. М., 2002.
  3. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб, 2001.
  1. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. № 3.
  2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.
  3. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.
  4. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., 1995.

Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. Киев, 1991.

Опубликовано / Май 29, 2018
Рубрики:
Блог